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知识学习与生命成长:知识如何走向美德

2017-07-07 14:29:16 《高等教育研究》 刘铁芳

  《礼记·大学》开篇有云:“大学之道,在明明德,在新民,在止于至善。”赫尔巴特试图在心理学的基础上建立教育的方法论,在伦理学的基础上建立教育的目的论。他明确提出“教育的最高目的是道德”,由此而以道德的目的来整合教育的过程与方法,建构出完整的教育体系。问题在于单纯建基于心理学的过程与方法是否可能达成伦理学的目的?毋宁说,唯有当教育的过程与方法本身即渗透着伦理学的意蕴的时候,这样的过程才足以导向伦理学的目的,即道德。换言之,人的全面发展的内在整合绝非单纯心理学的,而是伦理学的,也即教育性的。这意味着我们必须寻求教育的内在整合之路,从知识学习出发,走向个体德性的完整生成。

  知识究竟是如何走向人的完整德性的?古往今来,哲人的探讨主要集中在以下方面:苏格拉底的路径乃是把知识还原成对话的过程,以朝向神圣事物的姿态和生动的求知开启个体人生转向智慧之境,但终其一生也无法达成真正的智慧,而只有爱智慧,爱智慧——哲学,因此而成为人类文化精神的灵魂。柏拉图的对话体写作同样是秉承了苏格拉底的教育精髓,把知识还原到戏剧性的对话情境之中,把作者的意图尽可能地隐藏起来,从而最大限度地激励后世读者的心智,激励人们的智慧之爱,而非给人以现成的结论。

  如果说柏拉图的对话体写作传承了苏格拉底对话式教育的精髓,那么,其《理想国》中城邦治理者与护卫者的教育构想则在秉持苏格拉底智慧之爱的精髓的同时,给出了相对明晰的教育序列,也即从早期教育的体育、音乐,到中期教育的修辞、文法、算术、几何、天文、音乐,到后期教育的辩证法,从而给个体发展一步步走向德性之境提供了切实的教育路径。教育的过程乃是个体从变动不居的现象世界转向不变的理念世界,转向至善的过程。“这方面或许有一种灵魂转向的技巧,即一种使灵魂尽可能容易尽可能有效地转向的技巧。它不是要在灵魂中创造视力,而是肯定灵魂本身有视力,但认为它不能正确地把握方向,或不是在看该看的方向,因而想方设法努力促使它转向。”[1]教育的中心不是创造灵魂的视力,而是如何促成灵魂的自我转向。奥古斯丁给出的路径是在师生对话中转向更高的上帝,师生对话不过是作为个体与上帝对话的预备,或者说现实的对话乃是个体转向更高世界的预备。奥古斯丁的路径无疑是柏拉图教育路径的承续与延伸,教育的过程乃是在沉思与对话中转向更高世界的过程。

  近代以来,伴随文艺复兴的先声,教育不仅仅是关注更高的世界,而且要关注此时此地的生活本身;不仅关注来生,而且更要关注此生;不仅要关注心灵生活的宁静与完满,而且要关注人的身体欲求与实际生活的需要。作为其代表的夸美纽斯试图把教育的两个层面统一起来,他提出,所谓“大教学论”乃是“把一切知识教给一切人们的全部艺术”,这里的一切知识就是指向来生与服务今生的知识的统一,就是德性知识与科学知识的统一,就是指向更高的精神需求的知识与指向实际生活需要的知识的统一。夸美纽斯试图把两种知识统一起来,在他看来,对于某些不可能直接感知、观察的事物,可以采用其他方式来取代,其原则是:“高级的事物可以由低级的事物去代表,不在跟前的可以由在跟前的去代表,看不见的可以由看得见的去代表。”[2]统一的具体方式是给不同目标和知识内容以不同秩序,“笃信宗教比形成德性重要,德性比学问重要”,“应该使学生先学习感性的,然后学习理性的,最后是神所启示的”。他把课程分成主要课程,即包含智慧、辩才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容,包括语言、哲学和神学;次要课程,即为主要课程服务的辅助性课程,包括历史和各种联系;第三类课程,即有助于外部身体的灵活运动,并借此来促进头脑清新发展的课程,包括游戏和戏剧表演。夸美纽斯无疑是承前启后的代表,从夸美纽斯,到赫尔巴特,到纽曼,大抵都是寻求以知识的完整性来促成个体存在的完整性的路径,也即以知识本身的德性来成就个体存在的完整德性。

  从洛克开始,则强调知识选择要从实际生活需要出发。以培养个体民主个性为基本诉求的洛克认为,“在全部教育上面,大部分的时间与努力都应该花在日后在青年人的日常生活里面最有结果、最常利用的事情上面”[3]。在这里,洛克明确提出教育乃是要根据儿童未来的青年生活来设计与选择,正因为如此,“学科的设置要把现代实用科目与古典科目结合起来,兼顾装饰和实用。他设计的主要课程包括阅读、写字、图画、速记、语言、地理、算术、天文、年代学、历史、伦理学、民法、修辞学、逻辑、自然哲学、希腊文、跳舞、音乐、击剑、游泳、骑马、扑击、旅行、园艺、木工、商业算学等。其中既有以装饰为取向的拉丁文、希腊文课程,也有像商业算学这样的实用性课程”[4]。不难发现,洛克的课程知识体系已不再眷顾于个体生命的完整性,而是实际生活的需要,“从实际生活需要出发来选择教育内容、设定教育的目标,这正是现代教育回归生活的基本主题”[5]。在这一点上,洛克无疑奠定了现代课程知识体系建构的基本原则,其中的基本精神就是尊重个体实际生活的需要,尊重个体的民主诉求。换言之,关注课程知识体系建构形式的民主化,尊重个体的生活选择,而非从个体自身的完整性诉求出发,也即从知识秩序本身的德性出发,成为现代教育知识选择的中心原则。从洛克到斯宾塞,一直到杜威,实际上都是采用基于实际生活的需要来整合知识,达成个体发展的路径。①

  杜威明确提出教育即生活,强调“教育是生活的过程,而不是生活的预备”[6],主张教育即生活,教育即经验的改造,提出“教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的”[7]。教育的目的就在过程之中,过程之上不再拥有更高的目的,教育作为生活过程本身即是整合学习与发展的根本性场域,由此而使得教育彻底地“从书本世界转向变化的生活世界,现实生活作为个体经验发生的空间才是现代教育的真正的场域,心灵生活不再拥有自身的优先性,相反,心灵生活本身就直接地成为现实生活的反应”[8],从而把自培根以来的经验主义路径推向极致,知识本身不再蕴含古典德性,通往德性的路径依赖于知识学习的方式,也即知识学习过程中的开放、自主、合作、探究本身所开启的个体生存之开放、自主、合作、探究的姿态,由此而开启的是个体置身开放社会的民主个性,或民主德性。

  苏格拉底、杜威的路径,其实都是将知识还原于过程之中。不同之处在于,苏格拉底的对话过程乃是始终朝向更高事物的过程,苏格拉底对话因而成为古典教育路径的典范,宗于苏格拉底、柏拉图的奥古斯丁只不过是把苏格拉底的朝向普遍的善(至善)的对话转换成了作为绝对价值的上帝;而杜威的还原过程则是消解了教育过程本身的价值预设,从而把教育过程还原成一种纯粹的做中学的过程,一个开放的、自主探究的过程,个体在其中获得的德性乃是基于人与人彼此合作、科学探究的民主个性,而非苏格拉底式的“认识你自己”,也即以人的自我认识为使命,来求得个体灵魂的美善。

  包容在现代生活范式之中的现代教育,无疑需要充分考量实际生活对教育提出的挑战,但正如杜威在1938年其个人教育思想发展的后期著作《经验与教育》中所强调的:“在前面,我常常会用这些词,如‘进步的’和‘创新的’教育,然而,我不希望结束时不记得我所坚信的,即根本的问题不是新教育和旧教育的比较,也不是教育和传统教育的比较,而是任何事物必须如何称得上教育之名。”[9]任何时代的教育首先必须得是教育本身,任何时代的教育都不应偏离教育自身的核心主旨,也即个体成人,这意味着我们必须审慎思量课程知识与实际生活的关联。知识固然需要充分考量实际生活的需要,并最终通过生活来发挥其作用,但其中至少有以下问题:其一是生活需要的复杂性与多样性。换言之,实际生活的需要绝不等同于实际功用的需要。生活质量的改善最终回到而且越来越多地回到人自身素质的综合提升,这意味着即使是从实际生活需要出发,也依然无法割裂课程知识如何体现人自身发展的完整性诉求问题。其二是个体生活的阶段性与过程性。换言之,个体生活本身是一个变化的过程,不同阶段有不同的生活主题。年少阶段的生活本身就是非功用化的、更富审美意义的生活形式,这意味着年少阶段的教育需要充分地立足于儿童生命的唤起与整体性激励来进行课程知识设计。即使是到了学龄中后期的教育,教育的功用化程度提升,但同样有超越生活需要、整体发展学生素养的一面,这意味着从个体发展而言之,整体性考量个体自身发展的需要依然是课程知识体系设计的应有之义。其三是教育之于生活的相对独立性。教育固然有适应生活的一面,同时又有超越生活的一面,特别是在一个社会急剧变化的时代,未来生活的不可预测性大大增加。这意味着我们实际上很难完全依照生活的需要来设计课程知识体系,唯有切实地回到当下孩子的健全成长,抓住当下,才是课程知识体系设计的根本所在。

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