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曾繁仁:加德纳的“多元智能”理论与美育

2017-04-19 11:34:30 中国社会科学网 曾繁仁

(一)

在即将跨入新世纪之际,世界范围内教育理论领域是非常活跃的,而且有许多新的突破。结合我国实际,借鉴这些理论,无疑有助于我国教育的现代化,特别是有助于我国正在深入开展的素质教育。最近,北京轻工业学院沈致隆教授翻译的美国霍华德·加德纳1993年所著《多元智能》一书出版。感谢沈致隆教授的惠赠,使我能尽快读到这本著作,深感这本著作在教育理论的创新上的确具有相当的前沿性,对我国的教育事业将有重要借鉴作用,对正在成为学术研究热点的美育学科也有重要的借鉴作用。

霍华德·加德纳(Howard Gardner)是世界著名的发展心理学家,现任美国哈佛大学教育研究生院认知和教育学教授、心理学教授,哈佛大学《零点项目》研究所两位所长之一。他在1983年出版《智能结构》一书,针对传统的智商测试的弊端提出“多元智能”的观点。这本书在教育界产生了强烈反响并引起争论。1993年,加德纳教授又根据10年来学术界研究的进展,出版《多元智能》一书,并对“多元智能”理论即“MI(Multiple Intelligences)理论”进行比较全面的阐述。他说:“如我将智能定义为:在一个或多个文化背景中被认为是有价值的、解决问题或制造产品的能力。在多元智能理论(简称MI理论)中,我提出所有正常人拥有至少七种相对独立的智能形式。”[1](第90页)这七种智能为语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、定向智能、人际关系智能和自我认识智能。他认为,每种智能最初以生理潜能为基础,是遗传基因和环境因素相互作用的结果,应将其看做生理心理产物,是认知的来源。每种智能都必须具有可辨别的基本能力的特征或一组特征。例如音乐智能的基本能力特征就是对于音高的敏感性,语言智能的基本能力特征则是对于发音和声韵的敏感性。他说:“每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项技能,人类个体的不同在于所拥有的技能的程度和组合不同。”[1](第16页)加德纳还将这种多元智能理论运用于教育实践,提出了新的教育理论和新的学校的概念,并从学校、专家、学生、社会的纵向角度和课程、评估和活动的横向的角度将多元智能理论付诸实践,获得相当多的实践的例证。加德纳的“多元智能理论”在美国引起了强烈反响。从独立学校全国联合会、教育立法者、教育记者、大学教授到学生家长和学生本人,各界人士都十分关心这一理论,并参加到多元智能理论的讨论和实践之中,有关著作和刊物也纷纷出现。可见,多元智能理论是一个在世纪之交引起全美国特别是美国教育界普遍关注的问题。

多元智能理论之所以引起如此强烈的反响,重要的原因是它适应时代的要求,摒弃单一的应试教育,倡导多元的素质教育。正因此,它同美育也就有了密切的关系。因为,对美育的突出强调也是素质教育的题中应有之义。正是从这个角度,我们认为,多元智能理论的研究不仅有助于新时期美育理论的发展,而且会为美育研究提供新的方法和理论武器。当然不可否认的,多元智能理论本身在教育实践中所包含的艺术教育内容对美育也有其借鉴意义。

(二)

多元智能理论是20世纪后半期经济、社会和学科发展的产物。从这个角度看,美育在这一时期由冷到热,跨入社会与学科的前沿,也是适应20世纪后半期时代需要的结果。我们由多元智能理论产生了社会必然性,也可窥见美育作为素质教育组成部分进一步发展的社会必然性。

加德纳指出:“大约一个世纪以来,西方工业化社会及其学校只能开发出人口中一小部分人的智能。然而随着后工业时代经济的发展,仅仅依靠非情景化的学习来开发智力已经不恰当了。我们必须根据个体的特点和文化要素来考虑拓宽智能的概念。伴随着智能的新观念,需要新的教育和评估体制,以培养多数人的能力。”[1](第245-246页)加德纳在这里指出了多元智能理论产生的社会经济背景——后工业社会。而所谓后工业社会,也就是我们通常所说的以信息产业为标志的知识经济时代。正是这样一个时代要求摒弃工业时代传统的教育理论,呼唤一种新的教育观念和体制。他说:“据我看来,美国的教育正处在转折关头。目前的形势是:一方面存在着相当的压力,使教育迅速向统一规划的学校教育方向发展。另一方面,同时又存在着教育内容包容‘以个人为中心的学校教育’的可能性。学校教育究竟应该向何处去?双方争论激烈。根据对科学证据的分析,我认为应该向‘以个人为中心的学校教育’体制发展。”[1](第74-75页)这里讲到了两种对立的教育观和教育体制:“统一规划的学校教育”和“以个人为中心的学校教育”。所谓“统一规划的学校教育”,就是工业时代的应试教育,其代表性的理论与实践就是所谓智商(IQ)测定,以IQ为根据评估学生、选拔学生。

所谓“智商”即是“智力商数”,是本世纪初由法国心理学家阿尔弗莱德·比奈(Alfred Binet)设计的在规定的时间内通过纸与笔回答问题,借以测试语文与数学能力的一种方法。这种方法很快传到美国,并因其被用于测试100万以上招募来的新兵而风靡一时,从而主宰了美国的教育界,由此衍生出形形色色的智力测验和标准化考试。甚至发展到试图为每一种可能存在的社会目标创造测试工具。它不仅用于学生的标准化考试,而且用于评估教师、督学、导师、士兵和警官,甚至试图仅仅依靠这种简短的问答方式,评估人的性格、独裁倾向,乃至用于安排两性约会等等。正是在这种情况下,在美国出现了一种十分独特的测试行为,每年为此花费数十亿美元。这正是工业社会崇尚高效、简单、容易操作的方法及其对所谓经济效益的追求。由此派生出“一元化的教育”,即根据这种统一测试的要求,学生必须尽可能地学习相同的课程,教师必须尽可能以相同的方式将这些知识传授给所有的学生。而学生在校期间必须通过频繁的考试评估,这些考试应在一致的条件下进行,学生、教师和家长都应收到表明学生进步或退步的量化的成绩单。这些考试又必须是全国统一的规范化测验,以便具有最大范围的可比性。因此,最重要的学科就是适合采用这种考试方式的学科,如数学、科学、语法、历史等,而那些正规考试难以控制的学科如艺术等则最不受重视。加德纳认为这种“统一规划的学校教育”及与其适应的智商测试方法,实际上承受着三种偏见的危害。这三种偏见就是“西方主义”、“测试主义”和“精英主义”。所谓“西方主义”是指由古希腊苏格拉底开始的一味推崇“逻辑思维”和理性的传统,由此而一味排斥其他。所谓“测试主义”是指只重视人类可以测试出来的能力,如果某种能力无法测出,就认为这种能力不重要。所谓“精英主义’则指迷信按确定的数学逻辑思维方法解答所有问题的“精英分子”,而正是这些“精英分子”误导了美国的政策。

加德纳与这种“统一规划的学校教育”及其“智商式思维”的测试体系相对立,提出了“多元智能”理论及与之相应的“以个人为中心的学校教育”。这种“以个人为中心的学校教育”的理论根据是“人的心理和智能由多层面、多要素组成,无法以任何正统的方式,仅仅用单一的纸笔工具合理地测量出来”。[1](第76页)正是基于此,才得出了人与人的智能是不同的观点,由此要求教育理论和方法反映这种差异,有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力。同时,“多元智能”理论及与之相应的“以个人为中心的学校教育”,认为没有一个人能精通所有的知识,拥有所有的能力,因此都存在一个发展适合自己智能和选择适合自己的发展道路的问题,“多元智能理论”应在这一方面给予学生与家长以建议和帮助。最后就是创建一种能“使教育在每个人身上得到最大的成功”的“以个人为中心的学校”。加德纳的“多元智能理论”就是在这种知识经济的背景条件下,在“统一规划的学校教育”与“以个人为中心的学校教育”两种教育观的尖锐对立中产生的,旨在适应后工业社会的知识经济,并为“以个人为中心的学校教育”提供理论根据。由此,我们可知,所谓“统一规划的学校教育”就是一种适合工业社会培养工业劳动后备军的“应试教育”,而“以个人为中心的学校教育”是知识经济时代强调充分发挥个人潜能、特别是创造能力的“素质教育”。

这种强调个人自由发展的“素质教育”呼唤人的多种潜能的开发,应包括审美的潜能。尽管加德纳并不承认审美力的独立存在。他说:“谈到智能的多元化,立刻会出现一个问题,即是否存在单独的艺术智能。按照我的分析,没有。这些形式中的每一种智能,都能导向艺术思维的结果,也即表现智能的每一种形式的符号,都能(但不一定必须)按照美学的方式排列。”[1](第146页)但他毕竟认为七种智能的每一种都能导向艺术思维。而且在他对“统一规划的学校教育”的批判中,我们也可看到这种教育模式及其遵循的智商测试方式,只导向对适合这种测试方式的学科的重视,而难以运用这种方式测试的学科则在不被重视之列。这样的学科加德纳认为首先就是艺术。因此,在他的“以个人为中心的学校教育”中从来都是将艺术教育(美育)放在十分突出位置,是十分重要的内容。而且,加德纳也反对将美育仅仅看做是一种技巧和概念的掌握,而是一种特殊的对待世界的方式与态度,也就是“个人化”的“感情”的方式和态度。他说:“艺术的学习仅仅掌握一套技巧和要领是不够的,艺术是一种深度个人化的领域,学生在这个领域中将进入自己和他人的感情世界。”当然,对于审美力是否具有独立意义的问题,如果将其单纯看做智力因素,的确难以独立存在。但加德纳将素质教育的多元结构仅仅归结为“智能”,这是极不全面的。只不过是将阿尔弗莱德·比奈的局限于数学与语文的“智商”扩大到智力领域的其他方面而已,同样极大地忽视了“应试教育”中被排除在外的品德、意志、情感等极为重要的非智力因素。由此可知,加德纳对美育与审美力独立意义的否定,恰恰说明他还没有完全摆脱工业社会传统的“智力第一”理论的影响。

我们从上述的介绍中已经看到加德纳“多元智能理论”的强烈的现实性。从他对“统一规划的学校教育”及与之相应的考试方法的描述中,我们已看不到任何“异国情调”,而仿佛是发生在我们周围并且是正在发展的。由此说明,这种“一元化”的教育理论、模式与方法在全世界都具有极大的普遍性。而这种教育模式在美国也仍然占据优势,也可说明倡导一种与之相反的“多元的”包含着美育的素质教育理论仍然有着极大的难度。但这种跨国度的世界性的“共识”与探讨的确给我们倡导美育、推进素质教育提供了更多的可供借鉴的理论与实践的资料。

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